Sin embargo, si les preguntáramos cual ha sido el grado de aprendizaje de los asistentes, si este aprendizaje se ha manifestado en el desempeño de sus funciones cotidianas y cuanto ha supuesto económicamente esta aplicación, pocas de esas organizaciones estarían en condiciones de poder responder con seguridad a estas cuestiones. 

Existen bajo nuestro punto de vista dos razones para explicar por qué no se controlan estos aspectos. La primera, de tipo técnico, afirma que no se ha hecho porque no se sabe como hacerlo. La segunda razón, dice en cambio que no se ha hecho porque en realidad “no se cree” que sea posible hacerlo. La solución a la primera razón, es fácil la solución a la segunda no, ya que se convierte en un problema de enfoque, en el que la solución, está más en la forma de plantear el problema que en el proceso de búsqueda de las soluciones.

En las líneas que siguen desarrollamos una propuesta, que creemos puede dar una respuesta adecuada a este problema de enfoque.

1. El problema de la medición de la eficacia de la formación.

Hasta ahora, la mayoría de los intentos de medir la eficacia de la formación en las organizaciones, se han basado en modelos como el de los cuatro niveles de Donald Kirkpatrick, incorporando alguno más como por ejemplo el ROI de Jack Philips, que constituye el nivel cinco. En estos modelos, se distinguen varios niveles (de satisfacción, de aprendizaje, de transferencia, de impacto y de resultados) que hay que ir alcanzando de manera progresiva y acumulativa, para poder afirmar que se ha realizado una evaluación completa.

Las actuaciones basadas en estos modelos, se han centrado en qué medir, considerando aspectos situados en un continuo de complejidad creciente. Este enfoque de niveles, ha condicionado prácticas de evaluación basadas en escalones de dificultad progresiva. Se ha trabajado en idear formas de medir niveles, sin analizar en profundidad qué reflejan realmente esos niveles, si realmente hacen referencia a una misma dimensión o a diferentes dimensiones, si hay que medirlos todos de forma lineal o acumulativa o sin son totalmente independientes.

Un análisis detenido, quizá hubiera permitido averiguar que estos niveles varían no solo en complejidad sino también en lo que significan o en lo que requiere que se hagan en cada uno de ellos para medir la eficacia de la formación en ese nivel. Así por ejemplo, preguntar si se aplican o no determinados conocimientos impartidos para medir la transferencia (nivel 3), puede parecer innecesario o inadecuado, ya que la única información que tenemos es la percepción de alguien sobre una pregunta difícil de responder (¿Cuanto aplico, como, cuando y en qué tareas?) y que no indica nada sobre si realmente ha habido una mejora del rendimiento debida a la formación. Aunque afirme que lo aplica, ¿es porque ya lo hacía, o lo está haciendo ahora por primera vez?, ¿Lo aplica debido a la formación que ha recibido o debido a alguna otra razón?. ¿Cuánto mejor lo hace en relación a como lo hacía antes?. ¿De qué sirve que alguien te diga si está aplicando algo?, y en caso de que lo haga,  ¿por qué damos por hecho que cuando alguien aplica algo, es porque lo ha aprendido?. Al final, es solo su opinión.

No obstante, aun cuando reconocemos el valor de la aportación de los modelos basados en niveles, creemos que estos, no han ayudado mucho a clarificar las cosas. Plantear unas metas ordenadas de menor a una mayor dificultad, no es suficiente para ayudar a llegar hasta los últimos niveles.

Considerando por tanto las limitaciones de esta perspectiva, nos planteamos una manera diferente de conceptualizar la evaluación de la formación, proponiendo en su lugar una perspectiva que en lugar de niveles, considera qué camino elegir para evaluar la eficacia de la formación. Según ésta, existen dos caminos que nos pueden conducir a resolver el problema de la eficacia de la formación:

1. La vía de corto alcance.
2. La vía de largo alcance.

La primera de ellas, que también podemos denominar de eficacia interna, se puede considerar un atajo. Es el camino más fácil y considera centrarse solo, en la consecución de los objetivos de la formación.

La segunda vía, que también podemos denominar de eficacia externa, implica recorrer un largo camino que pretende ir más allá de la propia acción formativa para comprobar si impacta y cuanto en los resultados de la organización.

Antes de conocer como funcionan estas vías, es necesario entender de qué premisas comunes partimos para iniciar el camino.

2. Supuestos de partida sobre la formación.

Para poder entender y aceptar, este planteamiento hay que compartir tres premisas sobre la formación:

2.1. El rendimiento laboral depende de un conjunto de variables, unas externas y otras internas. El pionero estudio de Gilbert, de 1987 en una muestra de mil trabajadores de varias empresas, puso de manifiesto cuales eran los factores que dificultaban el rendimiento de los trabajadores y que se resumen en los seis grupos incluidos en el cuadro que sigue.

Como se aprecia, el mayor peso lo tenían los factores externos, que explicaban el 75% de los casos de problemas de desempeño. Los factores internos, explicaban un porcentaje mucho menor. De éstos, solo una pequeña parte, tenía que ver con problemas de carencia de conocimientos o habilidades, es decir con problemas que pueden ser solucionados mediante la formación.

En la actualidad, bajo la perspectiva de los modelos de tecnología del rendimiento humano los factores externos se consideran “factores del sistema”. Los factores internos son denominados “factores personales”, como se refleja en el cuadro que sigue.

2.2. El impacto que tiene la formación en la mejora del rendimiento es bajo.  Esto significa, que la formación solo puede incidir en problemas cuya causa está en un comportamiento que “no se sabe” desempeñar. Si el problema es otro, la formación no servirá para nada. Si bien la formación es un requisito necesario para el cambio, no es suficiente por sí misma para que tal cambio se produzca (Komaki, 1981), ya que la formación intenta cambiar mediante la instrucción.

Se suele pensar, que cuando le pongo una pistola en la cabeza a alguien y le obligo a hacer algo, si no lo hace es porque realmente necesita formación. Este principio nos lo tenemos que aplicar cuando recibimos demandas de formación en relación a problemas cuyo origen no está posiblemente en la falta de conocimientos o habilidades sino en otras razones, como por ejemplo, “mis operarios no usan los EPIs, y deben hacer un curso” o “mis directivos deben hacer un curso de dirección de reuniones”, ya que se pierde mucho tiempo esperando a los asistentes que llegan tarde.

Las personas no siempre ponen en práctica en el trabajo sus conocimientos, por lo que la formación o capacitación es solo un paso, necesario pero insuficiente para el cambio de conducta, puesto que las personas tienden a actuar o no movidos por múltiples razones (consecuencias). La formación por lo general no provee estas consecuencias porque responde al modelo de “enseñanza-aprendizaje”, no al modelo según el cual la conducta en la empresa es función de sus consecuencias. Esta formulación, es el corazón del análisis de la conducta en la empresa (O,Brien y Dickinson, 1982). Siguiendo este principio la conducta en el trabajo, puede ser mejorada, iniciada, modificada o eliminada de forma predecible a un coste razonable. La eficacia de la formación, está limitada sin embargo por este tope máximo que refleja el nivel al que se puede llegar mediante la formación. Más allá del mismo, es imposible esperar mejoras.

2.3. Aunque su contribución está limitada, el objeto de la formación es mejorar el rendimiento. La formación debe estar orientada a solucionar problemas de rendimiento. Su finalidad por tanto, no es solo mejorar los conocimientos, habilidades o actitudes del trabajador, sino actuar sobre el rendimiento en el puesto de trabajo. Como herramienta de intervención para cambiar el rendimiento, la formación se configura como una variable independiente cuyo efecto queremos ver en los comportamientos relevantes al puesto.

Para poder disponer de una formulación operativa de los objetivos de aprendizaje, es muy importante definir qué es rendimiento. Bajo nuestro planteamiento, rendimiento es toda conducta o comportamiento laboral (determinada por unos antecedentes externos e internos), que conduce a unos determinados resultados. El rendimiento, es la variable dependiente del sistema, que incluye tanto lo que se hace (comportamientos)  como lo que se consigue (resultados). Si se quiere modificar el desempeño de una persona, entendido éste como una combinación de sus comportamientos con sus resultados, hay que modificar sus comportamientos. Si logramos modificar el comportamiento, conseguiremos cambiar el rendimiento, lo que supone haber producido unos resultados diferentes.

3. La vía de corto alcance (eficacia interna).

Según esta perspectiva, el objetivo de la formación es producir aprendizajes. Por tanto su eficacia, se mide solo por el “grado de consecución” de los objetivos propuestos por la acción formativa. El impacto de la formación en el puesto y por tanto en la organización no es objeto de análisis de esta vía. La formación es responsable únicamente del proceso de aprendizaje que ocurre tras la acción formativa, no de lo que ocurre fuera del aula una ve acabada ésta.

El planteamiento que se hace desde este nivel, considera que más allá del “aula” o entorno de aprendizaje, la medición de la eficacia no corresponde al ámbito de la formación, sino al del desempeño (“performance”). La responsabilidad última de la formación, es garantizar que una persona ha adquirido las destrezas que se han exigido en la solicitud de formación y que es capaz de aplicarlas cuando va a salir del “aula”. Lo que pasa más tarde cuando se incorpora al puesto de trabajo, no es responsabilidad de la formación. Si no se aplica, podrá deberse a múltiples razones sobre las que formación no tiene el control: ausencia de medios adecuados, ausencia de apoyo de los superiores o ausencia de recompensas en el puesto de trabajo por aplicar tales destrezas entre otras.

La eficacia de la formación solo se puede medir durante el tiempo que dura la acción formativa y dentro del entorno en el que se ha producido el aprendizaje. No podemos evaluar su eficacia seis meses después porque lo que estaremos midiendo será el resultado de otras variables diferentes a la eficacia de la acción formativa y que no hemos controlado. Tampoco podemos medir su transferencia al puesto porque dicha transferencia, es algo diferente a la consecución de los objetivos de aprendizaje. A lo máximo que podemos llegar, es a comprobar si al final del curso se ha producido un aprendizaje, en qué medida y si pasado el tiempo este aprendizaje se mantiene. Por todo ello, a este tipo de eficacia la llamamos eficacia interna.

Bajo este planteamiento, para determinar si una acción formativa ha sido o no eficaz, hemos de formular correctamente los objetivos de rendimiento adecuados y al final comprobar si se han alcanzado o no. Los objetivos de una acción formativa, son la adquisición de los niveles de competencia descritos en la misma. La eficacia de una acción formativa, vendrá determinada por el grado en que se han conseguido dichos objetivos. Si se han alcanzado diremos que ha sido eficaz, si no se han alcanzado, diremos que la acción no ha sido eficaz.

Los objetivos por tanto, son la base y la clave para garantizar la eficacia de la formación y para poder evaluarla. Su correcta formulación determinará la facilidad para poder medirlos. El objetivo, si está bien definido, es la salida y la meta de la formación si está bien definido. Para poder evaluar ese cambio, es necesario medir el nivel de aprendizaje previo a la acción y después compararlo con el nivel de aprendizaje tras la acción. Pero ese nivel de mejora puede o no ser el objetivo, porque el objetivo, puede ser más una realización que una mejora. En este caso, el grado de cumplimiento de los objetivos de aprendizaje, se puede operativizar como el porcentaje de consecución de los niveles previstos de aprendizaje, tanto en conocimientos (aprendizaje teórico), como en habilidades (aprendizaje aplicado).

En cualquier caso, alcanzar un determinado nivel de aprendizaje implica un cambio en alguno o varios de los tres siguientes ámbitos de aprendizaje: actitudes, cogniciones y comportamientos.

El primer cambio (actitudes), hace referencia a la opinión que tienen los alumnos y demás actores implicados sobre los aspectos relevantes a la acción formativa (satisfacción). Medir la satisfacción (nivel 1 de Kirkpatrick), solo nos sirve para indagar sobre algunas causas (creencias, normas subjetivas…) responsables de que en algunos casos no se haya producido cambio en el aprendizaje. La actitud (predisposición al aprendizaje + satisfacción con la formación), facilita el cambio cognitivo (aprendizaje), de forma que las habilidades pueden mejorar, pero no lo asegura ya que el cambio en una actitud, no garantiza el cambio en un comportamiento. El cambio en este ámbito, se mide con cuestionarios. A pesar de que los resultados sean muy buenos, nunca debemos confundir la eficacia con la satisfacción, ya que al final lo que queremos, es que los alumnos no solo se lo pasen bien, sino que además aprendan. Por eso, es necesario un cambio más profundo.

El segundo cambio (cogniciones), se produce en el nivel de conocimientos (nivel 2 de Kirkpatrick), y lo llamamos aprendizaje teórico. Implica lo que una persona sabe o comprende aunque no sea capaz de aplicar. Por eso, diferenciamos un tercer cambio, que es el aprendizaje aplicado, es decir el cambio producido en comportamientos que le permiten realizar con éxito determinadas conductas (habilidades). Es importante hacer esta diferenciación porque una persona puede tener por ejemplo conocimientos teóricos elevados sobre el manejo de una aplicación (powerpoint) pero no ser capaz de crear una presentación. Aprender a conducir, también nos sirve como ejemplo para diferenciar estos dos niveles. Por un lado, el examen teórico, nos garantiza que poseemos los conocimientos que nos habilitan para poder conducir (aprendizaje teórico) y por otro el examen práctico, que nos permite demostrar que sabemos conducir en una situación real (aprendizaje aplicado).

Tanto el aprendizaje teórico como el práctico, son fáciles de evaluar, mediante pruebas escritas, tests, casos o ejercicios prácticos. Si no se produce el cambio en este nivel, habrá que averiguar si se trata de un problema del “sujeto” (atención, memoria, aprendizaje...) o un problema de la “situación de aprendizaje” (metodología, docente, medios...).

En resumen, la evaluación interna de la eficacia de la formación, vía corta, consiste en comprobar si se han conseguido los objetivos de aprendizaje establecidos, que pueden pertenecer a alguno de los tres ámbitos: actitudes, conocimientos y habilidades, inmediatamente después de haber finalizado la acción formativa, como se refleja en el cuadro que sigue.

El nivel de consecución máxima de un objetivo, que permitirá etiquetar una acción formativa de eficaz, pasa por dar cumplimiento a los tres ámbitos descritos. Así, si pretendo enseñar a realizar entrevistas de selección mediante una taller de entrenamiento, éste habrá conseguido el éxito si tras al finalizar el mismo, el alumno ha logrado una actitud positiva hacia las entrevistas, los conocimientos teóricos sobre como entrevistar y las habilidades o comportamientos requeridos para ser un buen entrevistador.

Si tras recorrer este camino más corto, decidimos quedarnos aquí, habremos resuelto el problema de la eficacia de la formación. Si queremos ir más allá, es necesario hacernos algunos planteamientos adicionales que nos permitan avanzar por el camino más largo.

4. La vía de largo alcance (eficacia externa).

El objetivo de la formación en esta vía, es producir un cambio en el comportamiento del trabajador que afecte a un resultado positivo y que éste tenga un valor económico para su organización. Hablamos de mejorar el rendimiento, actuando sobre los comportamientos. El comportamiento, que como hemos dicho es el objeto de actuación de la intervención, puede modificarse principalmente actuando sobre dos aspectos: 1. sobre lo que ocurre antes de él (antecedente), o 2. Sobre lo que ocurre después de él (consecuencia).

Un antecedentees cualquier persona, lugar, cosa o situación que se presenta antes de un comportamiento y que nos impulsa a ejecutarlo. Ejemplos de antecedentes en la empresa son: los objetivos, las metas, las descripciones del puesto, los procedimientos, los reglamentos, las reuniones, los recursos, el entrenamiento, las instrucciones y órdenes, otras conductas, frases o el pensamiento (por ejemplo lo que nos decimos a nosotros mismos).

Una consecuencia, es cualquier evento que sigue a un comportamiento y que influye en la probabilidad de que éste ocurra en el futuro. Si el antecedente sirve como causa de la conducta que le sigue, la consecuencia sirve para determinar la conducta que le antecede.

La vía de corto alcance, se centra en la formación como un antecedente. En cambio, la vía de largo alcance, incluye también las consecuencias ya que, ¿por qué pensamos que solo dando instrucción se va a cambiar un comportamiento?. El cambio en formación es un proceso de influencia y por tanto un problema de motivación, es decir de refuerzos. El alumno debe terminar estando capacitado pero también debe querer cambiar. La formación por tanto, se configura como algo más que un antecedente de la conducta, considerando tanto las consecuencias como el entorno en el que se produce, ya que aunque una persona esté capacitada para cambiar (puedo) y quiera, si no tiene los medios adecuados para hacerlo no iniciará acción alguna.

La formación eficaz, es aquella que impacta en comportamientos que se utilizan posteriormente en el puesto de trabajo. No se queda solo en comprobar la consecución de los objetivos de aprendizaje, sino que va más allá del aula, llegando hasta el puesto de trabajo.

Bajo esta perspectiva, lo importante no es solo lo que lo que se ha aprendido, sino lo que se hace con lo que se ha aprendido y por supuesto, el valor económico de este aprendizaje. Si no se hace nada con lo aprendido, diremos que la formación no ha sido eficaz y por tanto que lo que se ha invertido no ha servido.

En este ámbito, hablaríamos de un cuarto cambio, denominado también de aprendizaje aplicado, aunque a diferencia del tercer cambio al que nos referíamos más arriba, éste debe operar ya fuera del aula (entorno de aprendizaje). Se refiere por tanto, al rendimiento entendido como el comportamiento objeto de entrenamiento aplicado en el puesto de trabajo. En realidad el aprendizaje aplicado y el rendimiento son lo mismo. La diferencia, es que el primero se produce dentro del “aula” y el segundo fuera. En sentido amplio, necesitamos formular objetivos de rendimiento, que nos permitan evidenciar si ha habido o no un cambio de comportamiento tras la acción formativa.

Según este planteamiento, la gestión de la formación, debe ir íntimamente ligada a la gestión del desempeño, enfoque sistemático y orientado al manejo de datos, mediante el cual se pretende mejorar el rendimiento de los empleados, utilizando principios basados en las ciencias de la conducta. Sistemático, significa que se deben especificar los comportamientos, los resultados involucrados y los métodos que pueden utilizarse para modificar el desempeño de los empleados. Se trata de un tipo de intervención psicológica en la empresa, que utiliza el análisis funcional de la conducta para modificar comportamientos.

El cambio en el rendimiento, ya no es solo objeto de control por parte de la formación, sino de la tecnología del rendimiento que como se observa en el gráfico que sigue, incluye todas las intervenciones posibles encaminadas a reducir o eliminar déficits de rendimiento. Sin embargo, la mayor complejidad que plantea esta segunda vía, tiene que ver con la manera de comprobar el impacto real de la formación, es decir el grado de mejora en el rendimiento en el puesto de trabajo. Si se hace algo con lo aprendido, la cuestión es: ¿Cuánto y cómo afecta al trabajo y a la organización utilizar ese nuevo aprendizaje?. Si conseguimos cuantificar esto, estaremos en condiciones de afirmar que sí ha habido una auténtica transferencia de la formación y por tanto que ha sido eficaz hasta sus últimas consecuencias.

La única manera de cuantificar esta mejora, es diseñando una intervención en la que se identifiquen y controlen las variables que pueden afectar al rendimiento al margen de la formación, se realicen mediciones antes (línea base) y después de la formación y se utilice un grupo de control que no reciba la formación. Si conseguimos medir esta mejora, podríamos no solo calcular ecuaciones de predicción del aprendizaje sobre un determinado comportamiento, sino también llegar a explicarlo, formulando modelos que nos indiquen qué variable facilita la mayor o menor aplicación de un comportamiento (Modelo = f (x) + error).         

Para poder determinar cual de las variables independientes están actuando en esa situación y como, habrá que partir de los resultados, y determinar indicadores de rendimiento, tanto duros (cantidad, costes, tiempo…), como blandos (clima, satisfacción, calidad, reducción de errores…). Tenemos que cambiar el enfoque y su dirección. No ir desde la satisfacción y aprendizaje a los resultados, sino al revés. Hemos de partir de los resultados y circular en sentido inverso. Hay que encontrar la conexión entre un determinado comportamiento y los resultados. Para ello no podemos partir del comportamiento sino del resultado. Con los enfoques de niveles, no podemos demostrar si existe alguna conexión entre a aplicación de un comportamiento y su valor económico. Es muy difícil hacerlo así. Es un problema de dirección de la causalidad “comportamiento-resultado”. No podemos evidenciar que un determinado aprendizaje produzca una aplicación. Son dos fenómenos diferentes. El primero es de carácter cognitivo, el segundo comportamental. Hay que comenzar por el criterio, que es la variable dependiente, es el rendimiento que queremos mejorar y a  partir de ahí derivar comportamientos o cogniciones asociados (variables independientes) a esos resultados. Esos resultados conectados con los comportamientos de alto impacto que lo determinan (antecedentes), son lo que quiero conseguir. Ese comportamiento, se transforma en un objetivo de aprendizaje al que se le asocian conocimientos y habilidades.

El concepto de competencia como asociación comportamiento/resultado, puede servir en este modelo como vínculo de integración conductual de los conocimientos aplicados al puesto de trabajo. La formación eficaz, es la que genera o desarrolla competencias. ¿Cómo se pasa del aprendizaje a la aplicación?, mediante la competencia. Entendida ésta, como el conjunto de comportamientos que caracterizan el desempeño eficaz en un puesto, representa la integración de los niveles de aprendizaje interno, en su grado más avanzado.

Y por último, ¿qué pasa con los resultados económicos?, ¿Cuánto vale en dinero la mejora producida mediante la formación en el desempeño en su puesto de trabajo?.  Este valor económico, se deriva del resultado conseguido, constituyendo una variable dependiente cuyos valores hay que calcular como cualquier otra variable de cualquier diseño. Una vez conocida la conexión entre un comportamiento y un resultado, calcular el importe económico es fácil. El nivel 4 es una consecuencia automática de los procesos de formación, el 5 ni siquiera es una consecuencia del mismo, es una operación independiente. Lo difícil, no es medirlos, sino demostrar que tienen algo que ver con lo que se supone que han aprendido y están aplicando. Para su cálculo, se podrán desarrollar fórmulas que tengan en cuenta entre otros: el valor del objetivo de rendimiento al 100%, su frecuencia de utilización para el puesto antes y después del curso, el porcentaje de mejora conseguida o incluso el análisis de la utilidad. Se trataría de transformar esa mejora en un valor económico.

5. Conclusiones: ¿qué camino tomar?.

Existen dos vías para la solución del problema de la evaluación de la eficacia de la formación: la de corto alcance y la de largo alcance, cuyas características principales resumimos en el cuadro que sigue.

La primera opción es el camino de la formación. La segunda es el de la tecnología del rendimiento humano. Si avanzamos por el primero de ellos, el problema estará resuelto de una manera fácil, pero no podremos ir más allá del aprendizaje. Si avanzamos por el segundo camino, el problema será más difícil de resolver, aunque si lo conseguimos, nuestra sensación de realización profesional será mucho mayor. Nuestra propuesta, es pasar de un modelo unidimensional de variación cuantitativa a un modelo de clases de varias dimensiones y de cambio cualitativo, que evite la confusión. Como se ha visto, los niveles no desaparecen, se los integra en la base explicativa a través de sus cuatro componentes: actitud, cognición, comportamiento y resultados.

Al final, la elección de uno u otro camino dependerá de la ambición y recursos disponibles. Si después de todo esto, usted llega a la conclusión de que no le merece la pena hacer tanto análisis, deberá decidir si quiere seguir siendo un restaurante de comida rápida, un restaurante mesón o un restaurante de alta cocina, en la que la rentabilidad del proceso quizá no sea tan alta, pero al final sea el que figure en las mejores guías gastronómicas. Nuestros clientes, son los que nos dan la mejor calificación. En nuestro caso, estos deben ser tanto los que vienen a comer como nuestros cocineros y camareros.

José Manuel de Haro García.
Responsable de selección, formación y desarrollo de la Dirección Nacional Centro de Agbar Agua.

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